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“一语天然万古新”

作者:江苏南通 冯卫东  时间:2015-09-27 21:02:58    浏览数:

 

(主题)班会课是班级德育实践活动的一个有机组成部分,是班主任与全体学生共建班级发展愿景并同心协力使之得以实现的一个重要平台。所有优秀班主任都非常重视班会课,在这样的时空中,往往会开展若干主题活动。如,共商对策,解决班级问题;开展对话,达成心灵交融;汇聚信息,打开一扇视窗;纠偏导正,净化舆论氛围;明辨是非,坚定核心价值;树立榜样,振奋全员士气,等等。许多人越来越充分地认识到班会课在班级管理与建设中的作用与意义。有专家认为,好的班会课在学生生命发展历程中所起到的作用是一些好的学科课堂所不能相比的,甚至有可能成为他们一生中的“关键事件”。

班会课,最是生命拔节时。当然,并非所有班会课都具有如此的意义和价值。近年来,我有幸听到多个年段和各种类型的班会课百余节,在为许多班会课精妙的设计、真诚的对话、热烈的氛围、良好的效果等所折服、所感动的同时,也发现,有一些班会课存在着这样那样的问题。而这些问题又在较大程度上折射出一些班主任或德育工作者思想认识上的误区,折射出当前中小学德育实践活动在方向上存在的偏误,甚至折射出某些社会现象和社会问题。

我把班会课中所出现的林林总总的问题概括为六种,并对此进行了一些究问。

第一,频现感恩主题,“生命”究竟多重?

“羊跪乳,鸦反哺”“滴水之恩当涌泉相报”“谁言寸草心,报得三春晖”……我国传统文化中有许多为人们津津乐道、熟读成诵的名言佳句,它们表现了一种悠久的、生生不息的民族情结——感恩。

一个人在其成长或发展历程中,往往会受惠于一些人或某个社会群体,于是,感恩便成了其生命的应有之义,也因此,在中小学生中,适当进行感恩教育有其必要。然而我发现,当前感恩教育(尤其是感恩父母)有庸俗、泛滥或缺乏必要原则性等趋势。一是占比过高。如果任由班主任选题,“感恩”常会成为首选,我观摩的班会课中就有三成左右属于这一主题。二是追风倾向严重。如,央视播出哈尔滨制药六厂“妈妈,洗脚”的公益广告后,全国不少中小学校掀起了一场声势浩大的“洗脚运动”。感恩班会课也每每出现此类景象:老师问学生:“昨天,老师布置你们回家为爸妈洗脚,你们洗了吗?”其实,那则广告的本意不(全)在于弘扬孝道,而在于隐喻身教的力量和道德传承的意义,“洗脚运动”是对它的误读,班会课复制这类镜头,则说明教师自身价值判断的盲目或迷茫。追风式班会课无助或有害于师生独立刚健之人格的养成与发育。三是矫情之气弥漫。如,在一所农村中学的一堂班会课上,老师对学生进行问卷调查:“你的爸爸妈妈喜欢什么颜色?”这是一个极具“小资”情调的问题,与农村家庭的生活颇不协调。除感恩父母外,感恩老师的班会课也较为常见。在这两类班会课中,很多班主任都会用到动画《苹果树》,都会与学生一起唱《感恩的心》……偶尔看看这样的班会课,或许会为此动容,但频频见到,难免产生审美疲劳。

当然,问题还不完全在这里,更不完全在于审美疲劳。在目前一窝蜂涌现的感恩主题班会课的背后,还潜藏着另一些深层次的问题,值得我们反思、警醒和批判:

其一,并不是每一个学生都生活在温馨的家庭中,都享受着父母的爱;同样,也不是每一个学生都沐浴在老师的阳光雨露之中。或者说,并不是每一位家长、每一位教师都有恩于学生。不负责任的父母、少情寡义的教师是有的,并且未必只是极少数。有恩才可以感恩;无恩却要学生感恩,这不成了一种地地道道的“愚忠”(教育)吗?吴康宁先生在《转到教育的背后》一书中说:“一方面,学校教育中对学生提出的道德要求都是无条件的;而另一方面,学生的道德行为的发生却是有条件的,准确地讲,学生道德行为的发生不能是无条件的。这就使得学校道德教育陷入了一种困境。”无条件的、一味的感恩教育必然使部分学生陷入困境之中;而只要班级有哪怕一个在家庭中遭受不幸的孩子,在学校里受到歧视的学生,我们都有必要对感恩教育持审慎态度。因为,在一定情境中,我们理应践行“弱势控制论”(劳凯声教授语)的精神或道义——把关怀的、同情的目光更多地投向弱势个体,以他们的生活或发展状态作为衡量教育者之道德良心与绩效的至关重要的砝码。一言以蔽之,感恩和感恩教育都是有条件的;而至于一些班会课要求学生“感恩天下所有的父母”,这种“最彻底的无条件”,断无任何道理可言。

其二,绝大多数父母爱着自己的孩子,但有些父母的爱却有一些被歪曲的成分,有一些可质疑的因素。在这里,我想引用儿童文学研究专家朱自强先生的一首题为“妈妈”的诗来说明。诗中的妈妈当然不是朱先生的妈妈,他模仿着儿童的口吻,但所写的情形并非虚拟的,而有着很强的概括性、代表性和普遍性:

都说高原六月的天/就像孩子忽变的脸/其实妈妈你爱我的心/才是六月忽变的天。/都说爱是花酿的蜜/恶是撒在伤口的盐/其实爱也会产生恶/就像蜜也能变成盐。/我刚从题海中挣扎上岸/又被扔进涨潮的补习班/你说为了明天的幸福/只好牺牲童年的今天。/妈妈,能不能给我/一张不变的脸/妈妈,能不能给我/一根甘蔗两头甜。/我这只有一次的人生/我这只有一次的童年/妈妈,千万别用几本教科书/遮黑了生命蓝蓝的天。/给我一条自由的船/生命才会达到理想的彼岸/给我一片辽阔的天/生命才会飞翔得又高又远。/重新爱我吧,妈妈/重新爱我吧,妈妈!

这首诗批评了一些父母畸形的爱,用朱先生的话说,是“虚假的爱”“自私的爱”“爱自己的爱”,试想,这样的爱中又有几分恩情可言?

其三,孩子没有“原罪”,他来到这个世界上不是为了自我救赎。但在有些感恩教育的情境中,我们却感到,孩子仿佛天生就是有过错的,对于其长辈,他是一个负债者,必须通过“感恩”等来为自己“还债”。我们从来就没有听说过,有哪一个学校或家庭,让长辈或师者来感恩他的学生或孩子。说到底,人们还是秉持着几千年不变的“成人本位”立场,要让他们站到“儿童本位”的立场上去,实属不易。让我们来听听鲁迅先生的心声吧,他在近一个世纪之前,在《我们怎样做父亲》一文中说:“生出子女,对于子女当然也算不了恩。——前前后后,都向生命的长途走去,仅有先后的不同,分不出谁受谁的恩典。”“对于子女,义务思想须加多,而权力思想却大可切实核减,以准备改作幼者本位的道德。”“觉醒的父母,完全应该是义务的,利他的,牺牲的。”先生的呐喊至今似乎还是空谷足音,人们远没有应和他的心声,追上他的步伐,所以在其潜意识中,生出子女,教育学生等等都“算得上”是一份恩情,必须经常通过或借助各种形式的感恩教育对他们耳提面命,使他们牢记于心。言重一点,在一些感恩教育的课堂里,我们是不是看到了成人们伸向孩子的图恩索报的双手?!

因此,我个人主张,感恩教育可以缓行。所谓缓行,至少有两层意思:一层是,让成人真正地尽到、尽好教育孩子或学生的责任,让他们切实地有恩于后者,然后再来谈感恩的事也不为迟;第二层是,在感恩教育的力度上,不必大张旗鼓地渲染,更不必声嘶力竭地煽情,平和一点,情理相融,润物无声,效果或许更好,也更持久一些。

成人千万不要摆出一副“我有恩于你”的架势,那与我们今天所倡导的平等精神格格不入;成人还要适度隐退自身,这对儿童自为、自主、自立、自强人格的铸成将大有裨益。正如高德胜先生所言:“我爱一个人,不是要让他成为与我一样的人,或者变成我的一部分,而是要使这个人更好地成为他自己。”“真正的母爱从一开始就朝着自身的隐退努力,使自己逐步变得‘多余’。”“母亲爱孩子不是让孩子依赖自己,而是为了孩子独立,成为他自己。”“教育爱的一个显著特点就在于,这种爱时刻准备着自身的退隐。”诚哉斯言。

说到这里,我想到了汪曾祺的《多年父子成兄弟》和冯骥才的《父子应是忘年交》。不必细究它们的具体内容,只看标题,我们便似乎嗅到了一股清新的气息,并为此心旷神怡。相信越来越多的人赞成、支持与践行这样的观点与理念,而在这些观点和理念中,我们确乎很难看到感恩或感恩教育的影子。

——频现感恩主题,“生命”究竟多重?这里的“生命”意指“生之命”,即“学生的生命”。确实,在一味的、无原则或无条件的、过于沉重的“感恩”主题中,“学生的生命”必定被轻忽、怠慢乃至湮没。现在,我们理应积极地、充分地唤醒或激活他们的生命,也唤醒和激活成人世界对于他们的生命的尊重、呵护与促成的意识。

第二,遥距儿童世界,隔靴何以搔痒?

这里说的“儿童”是指广义上的、十八周岁成年之前的人,中小学生绝大多数都在此范畴之内,因此,所谓“儿童世界”,也就是(中小)学生所汇成并存在于其中的世界。

班会课是为谁上的?当然是为儿童而上的;班会课要为谁说话,说谁的话?当然是为儿童而说,说儿童的话——而不是大人的话,也不是小大人的话;班会课应该着眼于、出发自、落脚在哪里?当然是儿童的生活,儿童的世界……班会课不能规避、脱离、遥距儿童的世界,     

班会课应该是童心生长、童情激扬、童言清越、童意氤氲的天地,不倾听儿童的心跳,不关注儿童的实际,不尊重儿童的需要,不满足儿童(合理)的期求,这样的班会课是不合规律性的,也无以达成其应有的合目的性。然而,如此的、几乎有点“匪夷所思”意味的班会课却屡见不鲜,甚至还较为普遍。

先来看一堂五年级的班会课——《寻找幸福》。有人说,当代儿童是“泡在蜜罐里的苦孩子”,这不无道理;儿童不幸福,或者说缺乏幸福感,比比皆是,因此,这个主题是切中时弊、有些时代意义的。班主任在不少环节中设计或处理得也都不错。然而,当她美美地、几乎不无得意地向大家展示出一首自创的同题诗时,我却发现或感到,她对儿童世界的疏远与逃离。在这里,我愿意把这首诗的大部分内容引用如下:

幸福是清晨打开房门,偶遇熟人,彼此间一个浅浅的微笑,一句问候/幸福是坐在办公桌前,事无巨细勤勤恳恳地开始一天忙碌的工作……/幸福是闲暇时和同事、朋友拉拉家常,交流生活的小窍门,研究如何做美味小菜/幸福是夜晚回家,总有一个窗口的灯光在为你守候,等待你的归来……幸福是多年未见的朋友每年如期而至的一张生日卡/幸福是常常有人打个电话过来嘘寒问暖/幸福是老母亲窗前期盼的张望/幸福是每逢佳节的一份想念……/幸福是天涯孤旅的一份宁静/幸福是高朋满座的一团和气/幸福是和爱人相依相偎地看朝阳起夕阳落/幸福是一家三口其乐融融围桌谈天说地/幸福是白头携手沐浴在夕阳下/幸福着我们的幸福吧,因为这是上帝对我们的眷顾!/幸福着我们的幸福吧,因为这是生活给予我们的礼物!/我们快乐着!/我们幸福着!

抽象地看,这是一首不错的诗,但用在这里却“错”了,因为,它所抒写或揭示的不是儿童的幸福,而是大人的幸福!儿童以为极为幸福的事或许在大人眼里不值一提;同样,大人所倍感幸福、乐此不疲甚至愿以终生的劳作、奉献乃至牺牲而相许的事情,在儿童那里却可能是一种失意、痛苦,或者是一场梦魇。尽管这首诗中所描述的情景还不至于引起儿童上述种种消极情感体验,但毫无疑问,这些并不是他们的幸福,或者说,并不是他们在这个年龄所能体验或感受到的幸福。他们的幸福或许就在一场游戏里,或许就在一次聚会上,也或许就在某一次阅读、吟唱之后所引发的怦然心跳中……我们应该引领、启发和帮助儿童们探寻、发现或追回对于他们而言真正“属己”的幸福!

对于 “儿童”世界的遥距,有如隔着靴子在搔痒,往往非但不能搔到痒处,使儿童获得身心的惬意、舒畅和愉悦,反而有可能使其固有的心理和思想问题以特殊的形态发展,进而使其遭遇到无所适从的尴尬,无法企及的痛苦,或者忽左忽右、摇摆不定的彷徨。当然,也可能使成人的教育未能在儿童的心湖里荡起一丝涟漪,使其面临“话语失效”的窘境,进而使其对自己的教育行为失去信心和耐力。从某种意义上说,教育就是倾诉,无以引发儿童倾听和身心投入的倾诉,也绝对不能引起教师的“自身认同”,也绝对不能强化教师的“教学勇气”(“自身认同”“教学勇气”为美国教育专家帕克·帕尔默在《教学勇气:漫步教师心灵》一书中频现的关键词)。因此说,遥距儿童世界的班会课,也必定遥距着教师的教育机智、教育慧心。

再来看一位小学班主任在《志愿者之歌》课末的总结吧:“……希望大家在日常的学习和生活中,发扬无私奉献、不求回报的精神,为建设繁荣昌盛的祖国贡献自己的全部力量!”短短的几句话,却频频出现与儿童的道德发展水平严重不对称的字眼和词句,它显然不是儿童(世界)语言,而是政治术语,是社会规训。当我们班主任以铿锵有力或抑扬顿挫的语调喊出这些口号之后,是否能清醒地反思一下?我们不是不需要这样的号召或口号,我们需要的是与儿童的精神紧紧贴在一起的、发乎儿童的心灵并且深深撞击着他们心灵世界的童言、童声,这样的声音此起彼伏、不绝于耳的地方,恰恰可能是一方美丽的“童话世界”。

忽然想起陶行知先生的一段话,它与这里的话题似乎无甚关联,但细细想来,却可能引发我们很多、很深的思考。因为,这就是真正的儿童,这就是真正的儿童世界,我们不应该从某种原则、精神或概念出发,而应该从他们那里——从他们的心灵深处出发:

你不可轻视小孩子的情感!他给你一块糖吃,是有汽车大王捐助一百万元的慷慨。他做了一个纸鸢飞不上去,是有齐柏林飞船造不成功一样的踌躇。他失手打破一个泥娃娃,是有一个寡妇死了独生子那么悲哀。他没有打着他所讨厌的人,便好像是罗斯福讨不着机会带兵打德国兵一般的怄气。他受了你盛怒之下的鞭挞,连在梦里也觉得有法国革命模样的恐怖。他写字想得双圈没得着,仿佛是候选总统落了选一样的失意。他想你抱他一会儿而你偏抱了别的孩子,好比是一个爱人被夺去一般的伤心……

第三,“他控”课堂流程,“谁的眼泪在飞”?

人们总是担心儿童(学生)的能力不足以在某些事务、某些活动、某些场域中独当一面,胜任愉快。能力自然不是天生的,需要成人的教育、引导和扶持;但能力必定有自主生成的一面,倘若没有这一面,成人再怎么努力,再怎么提携,甚至包办代替,越俎代庖,都不能使学生最终生成能力。成人太多的担心、过分的担当,就像是一项试验中挡住跳蚤、限制它高度的玻璃盖,最终使儿童产生、加剧“习得性无助”,进而导致其能力的停滞不前,乃至衰弱倒退。

在学科教学课堂中,教师牢牢处于主角位置或者唱独角戏的情形很多,同样的,在班会课里,教师“他控”课堂流程、使学生跟着教师走抑或跟着教师感觉走的现象也不少。这又至少有两种情形——

第一种情形是,教师虽为“隐身”,但起实际牵制作用。

几年前,我写过一篇文章,《“课改课”的六大“勘误”》,谈到课改之初几大乱象,其中之一就是教师“逊位”,即把讲台、讲课的权利拱手让给学生,从一个极端走向另一个极端。这种情状在班会课中也所见多是,不过,从表象上看,教师是“逊位”了,实际上却“垂帘听教”,或者说就像是在背后牵制着木偶的人。有一堂关于“08奥运”的班会课,教师只在课末的三分钟里作了一个无关宏旨的总结,而前面的全部过程,虽说学生也在争论、诵读、表演,但谁都不难看出,这是教师课前精心预设好的,每一个环节,甚至每一个发生认知冲突或学生表现略有所误的细节,都是事前设计好的。再如《诚信伴我行》,其中有长达五分多钟的小辩论,看似针尖麦芒,滔滔不绝,实则不过在背诵早已由教师代笔的台词。这样的课堂与其说是学生在自主,毋宁说,学生是在按固定的程序运作,至多是一种机械性的反应而已。

几年前,我刚由一所高中学校调到市教科所,一次到小学看队会,从开始的出旗,到最后的辅导员讲话,没有一处不是在背台词、走程序,我表示不解,一旁一位具有多年少先队工作经验的同志说,这是队会中的一种,是汇报式、表演型的。我不喜欢这样的(班)队会,原因是,在这样的(班)队会中,学生没有半点自主,因而也无从获得生长的可能。

第二种情形是,宣誓满天乱飞,使严肃仪式荒诞化。

我很不习惯于任何一种形式的煽情,因为所有的煽情都与“真”的精神相悖,也几乎都有着不太纯粹的动机,甚至都有着不太健康的功利欲求。现今煽情的班会课甚多,其中之一是,动辄紧攥右拳,庄严宣誓。宣誓理应不可任意而为,它应发生在神圣时间而非世俗时间。所谓神圣时间,譬如重大政治节日、加入某一个政治团体的时候等等,在这样的时间里,是需要人们以庄重的、肃穆的神情和心情开展活动、产生行为的;其他的时间即世俗时间,人们可以自由玩乐、嬉戏、交游、放松,不必总是肃然起敬,正襟危坐。然而,我现在常有机会听到如此的宣誓,甚至有一次刚到一所学校,恰好上课铃响,我听到来自全校各个教室气冲霄汉的宣誓声,后来了解到,他们那里有每天一次的全校性大宣誓,有每堂课一次的班级性小宣誓。我以为,把本来非常态的行为常态化了,也恰恰是教育的一种失态。

现在的班会课,宣誓现象十分常见,宣誓之声不绝于耳,似乎不宣誓就不足以表明师生的信心、勇气,不足以表现他们的气概、精神。一堂《感恩父母》班会课,老师在最后对大家说:“同学们,你们想对父母亲做点什么承诺吗?……让我们一起高声朗诵《承诺书》:我们要体谅父母,孝敬父母,在思想品德上让父母安心,在学习上让父母放心,在生活上让父母省心,我们决不辜负父母心……”我很善意地问执课者,“承诺书”是谁写的,她有点不以为然,说:“是我写的啊。”我接着问:“你有没有和学生商量?”她一脸茫然:“这还要和学生商量啊!”撇开这些承诺条款的妥与不妥、好与不好等不说,从道理上讲,承诺是学生的言词和行为,他们怎能对此无事先知情权、编撰参与权?也就是说,理应完全属于他们自己的事情,为什么却由班主任一人承包?学生的“被宣誓”,是不是有点“被美德绑架”之嫌?这些疑问都值得大家思考。

再如班会课《诚信伴我行》,最后一个环节是在班长的带领下进行诚信宣誓:“遵守社会公德,严守校纪校规,恪守诚信准则;创诚信校园,树诚信学风,做诚信学子;背上诚信行囊,踏上人生旅途,到达胜利彼岸。”还如《共享荣耀时刻 感悟成功之道 思考人生之路》一课,最后一个环节也是学生齐喊口号:“让我们学习仲满,有理想,有勤奋,有信心,我是最棒的,让我们喊出心声:我是明星,我想!我做!我行!”听到这些誓词,我心中不是滋味,上文所说的“被宣誓”“被绑架”的感觉同样有,除此之外,我还想质问:一堂班会课就能让学生的思想境界发生质变吗?“最棒”“明星”是可以随便自封的吗?有老师和我说,我们有太多的学生不自信,而一些西方国家的同龄人却那么充满自信,气宇轩昂,他的意思是,通过宣誓,可以让不自信的学生自信起来。我以为,宣誓不会有如此神奇之功效,让不优秀、不自信的学生说自己最棒之类的话,无论对于师生中的哪一方,都缺乏起码的理性,而对于学生,则近乎一种嘲讽,他们也未必愿意接受教师施予的这份“荣誉”这顶“桂冠”。

誓词里面常常会有一些“大话”,吴康宁先生关于“大话”有一番较为深刻的议论,他说:“云里雾里的‘大词’使用多了,慢慢地也就心口两异了,渐渐地也就言不由衷了,‘大词’本来用以表达的‘庄严’事项也就很容易被当作儿戏了。”使严肃仪式荒诞化,或者说,用不无荒诞意味的形式表现严肃的内容,更为荒诞。让我们的班会课少一点这样的“荒诞”色彩吧!

我曾写过《“学生宣誓”的教育学批判》一文,其中重点谈到“三无”问题,即在宣誓中无我(如,“我们要对得起父母”“对得起老师”“对得起学校”,唯独没有说要对得起自己,学生对集体或他人较强的人身依附关系由此可见一斑)、无人(动辄有“舍我其谁”一句,缺乏应有的互动、多赢精神)、无物(十分空洞,所提愿景不切实际)。这“三无”的具体表现有异,但实质却无二致,是对学生“真人”品质的淡忘、无视乃至背离,而它们的效果理应是一样的——无效。

第四,速成“慢的艺术”,一役怎可毕功?

著名教育学者张文质有一个为许多人所认可并且经常提及的观点:“教育是一种慢的艺术。”是的,教育(者)需要花费许许多多“水磨工夫”,才能使学生“潜滋暗长”。鲁迅先生打过一个比方:“人类血战前行的历史,正如煤的形成,当时用了大量的木材,结果却是一小块。”它对于教育也是合适的。教育快不了,慢工出细活。有的时候似乎可以快一点,而一些深谙教育之道的人却宁可把这节奏、步伐放慢下来,青年学者刘铁芳十分强调教育对人类发展史的“复演”,告诫人们,在教育问题上,不要抄近路,走捷径,要让教育对象较为充分地经受从懵懂、混沌到逐渐开化、聪明起来的过程。

但现在的中小学教育,速成“慢的艺术”的企图、倾向和行为十分普遍、严重,也可以说,它正是当下基础教育种种问题的最根本的症结所在、要害所系,或者说,几乎所有的教育问题、弊病,我们都可以在这里找到源头、渊薮。在此背景下,班会课便也在所难免,班主任往往有一种“一锹挖出一个井,一口吞下一个饼”的躁进心理,都希望在这一课里把学生所有的思想品德问题都解决,一役毕功。(上文所说的“学生宣誓”一事,也从一个侧面反映了这种毕其功于一役的心态。)在这个意义上,我们完全可以说,班会课是当前德育或教育工作的晴雨表,甚至是当代社会群体心态的一面聚光镜。

我们先看班会课《青春·阳光·奋斗》的设计目的:“通过本次班会培养学生乐观、向上的心理品质,让学生认识到心理人格的成长与学识同样重要,并让学生懂得生命的价值在于奋斗,从而促进学生人格的健全发展,形成正确的世界观、价值观和人生观。”这些文字大致可以视为对学校德育实践活动最终目的或终极宗旨的表述,而这样的目的或宗旨,自然不是区区一堂课所能担当、所能实现的。对于“正确的世界观、价值观和人生观”,本课倘能起到一点基础性、积累性或促进性的作用,倘能使学生“在路上”又向前迈进一步,就足以令人欢欣鼓舞了。

这个例子或许还只能说明执课者在表述上不够科学、严密,错把终极目的当作近期目标,未必说明他的课一定有明显的问题存在。而有些课、有些“课堂叙事”却让人明显感到一种“左派幼稚病”。我们来看三堂课,只看它们结课时是怎样处理的:

在《寻找幸福》一课中,老师说:“有的时候感受不到幸福,是因为我们把幸福的门槛建得很高,把自己挡在了幸福的门槛外。幸福其实很简单,只要心灵有所满足,有所慰藉就是幸福。那么,现在我问大家,你们幸福吗?请大声告诉我……”

在《笑看挫折》(职高)一课中,老师说:“……自古雄才多磨难,挫折可以培养我们坚忍的毅力和非凡的勇气,拥有它,我们就拥有了成功的资本。林肯不也是经过一而再、再而三的沉重打击之后,才当上总统的吗?说到这里,我不禁想问大家一下,一次失败,你会灰心吗?(不会)三次呢?(不会)那么十次呢?(不会)……”

在《感悟生命 感恩生活》(高中)一课中,主持人说:“……听了他们的歌(《爱因为在心中》),大家是否有很多感触呢?我们的心中是否也溢满了那份浓浓的爱,那就让我们张开双臂,将心中的感恩表达出来,拥抱自己的朋友,向他们真诚地说一声:谢谢!”接着,全班互相拥抱……

不幸福的孩子一下子彻底幸福起来,缺乏耐挫力的学生一下子变得百折不挠、愈挫愈勇,彼此情感疏离、视如陌路的同学一下子亲如兄弟……德育工作岂能如此轻松、惬意,易如反掌;换而言之,倘若真是这样,又要德育工作做什么,德育本身还有什么价值可言?

好的班会课一定有益于学生精神人格的发育,有益于其外在及内在生命的拔节,甚至,在这样的场域中,我们会看到学生之成长有着其他任何时候都比不上的活泼、茁壮和有力,但一蹴而就的事情、一劳永逸的局面是永远都不会有,并且我们永远也不必期待的。《国语·周语下》说:“从善如登,从恶如崩。”积善德,育好人,就像登山一样,一寸一寸,一点一点,应该是很难很难的,柏拉图说:“美是难的。”换个角度看,“难也是美的”,只有在日复一日、经年累月“积跬步”的过程中,我们才能成就自身的美德,才能成就德育的美事。

 

第五,拔高道德要求,是人抑或是神?

有人把解放之后学校德育划分为三个阶段,即神性德育——知性德育——生活德育。所谓神性德育,就是努力把学生培养成具有神性或圣性的人,这显然是对人之培养规格的违情悖理的拔高;所谓知性德育,就是努力把学生培养成知识人,或者说具有丰富知识、能为社会所用的工具;所谓生活德育,就是努力把学生培养成具有较强生活能力、较浓生活气息的健康人、和谐人。显然,生活德育才是学校德育工作的正途。正如鲁洁先生在《做成一个人》一文中所说:“人的正常需要和生活被否定,神圣的追求和现实的生活处于两极对立之中,这种追求也必然从虚妄转向虚假。”“人的‘神化’和‘物化’曾是道德教育的指向。”“教育要使人成为人,是人性的觉醒和教育的回归。”“引导和促使人去做成一个‘人’,是生活论德育观所作出的回答。”

我们的班会课同样需要“作出回答”。明确地标榜要把学生培养为神的班会课可能没有,直白地宣扬只要有知识武装便可无往不胜的班会课也难以见到,但这两种倾向(尤其是前者)的变种却是有的,甚至所在多有。

在《“花开无声”——我心中的英雄》一课中,老师的设计目的是:以小英雄林浩的事迹以及身边故事拉近学生与英雄之间的距离,树立只要我们肯努力,人人都能成为英雄的信念。而他最后的结语是:“让我们用实际行动使自己成为真正的英雄。”对此,我不赞成,我以为,英雄永远只能是少数,否则也不成其为英雄;我们的育人目标不宜、不能锁定为使每一个受教育者都成为英雄,进一步说,不宜、不能锁定为使其中的一部分甚至少数人成为英雄。英雄是无法定向培养的,他身上既有长期修为的因子,也有特殊境遇“玉成”的因素——林浩就是这样,若没有突如其来的汶川大地震,他也成不了小英雄——而这些境遇又常常可遇而不可求……

在《我心飞翔》一课中,老师先让(初二)学生说说各自的理想,大家激情燃烧,意气风发,然后老师说,要成就理想,就必须经常检点和反省自身存在的缺点和错误,让大家当堂勇敢地解剖自我,一位小女生动情地说,自己很难过,因为初一时,一下课就和同学闲聊或打闹,那时,要是能用下课时间讨论学习问题该多好,老师激动地把她拥抱于胸前,说:“过去的就让它过去,我希望并且相信,从此之后,你能珍惜分分秒秒,努力学习……”许多听课者为师生的对话送去真诚的掌声,而那一刻,我脑子里却迸出一个意念:“孩子,我难过着你的难过。”难道不是吗?一个花季少女心甘情愿成为时间奴隶,而又有许多教育者为她将有可能“做稳了奴隶”而喝彩,这两件事情难道不让人分外难过吗?

“在某种意义上,教育并不是让人变得不平凡,它恰恰就是要以平凡的态势让人首先成为一个‘平凡’的人,一个‘普通’的人,一个能像平凡人、普通人那样生活的‘人’,而不是‘神仙高人’,更不是高智商的‘机器人’。”(刘铁芳《守望教育》)在班会课等德育情境中,我们不必拔高对学生的道德要求,也不要无谓地去制造为杜威所批评的“以遥远的成功为目的在道德上的浪费”;还学生以本来面目,给儿童以更多展示“真我”的机会,适当满足他们难免稚拙、淘气的天性,“让儿童的心灵闲逛”,在此基础上,有机地引领他们在道德的“最近发展区”里“跳一跳,摘苹果”,这样,一定能培养出身心俱健、心智丰富的“大写的人”。

应该不会有人因此以为我反对圣贤之德,蔑视英雄意志,倡导庸众心态,主张无为哲学,进而判定我格调灰色、思想堕落吧。我不是这样的,我实则主张,教育学生要把“人”做好,把“人”的“底色”着好,这是班主任须为且能为的事,至于他未来成贤为圣,那是我们现在无法决定的事,理应交由他们未来自我完成好了。米兰·昆德拉有一句名言:“世界是一棵长满可能的大树。”而古人云:“合抱之木,起于青葱。”在它还是青葱之时,给予它必要的阳光雨露、培植呵护,那就对了,也就够了!

 

第六,牵强意义关联,忸怩岂是美态?

班会课理应力避穿凿附会、穿靴戴帽的倾向。而有些班会课恰恰给人这样的印象,把原本没有意义关联的事情连在了一起,让人感到忸怩作态,浑身不爽。我至少看到它有两种具体表现。

第一种是,将本来属于伦理学中的一些假设情境,移用到学生具体的生活情境之中,让学生为此进行艰难的抉择。

一位老师上班会课《念亲恩》。她先给每位学生发三张纸,让他们写出生命中最重要的三个人的名字,其中必须有父母。接着做一个游戏《你先救谁》。老师说:“虽然是游戏,但玩的时候必须态度认真,否则没有效果。”她这样描述:蔚蓝的天空,飘着一只热气球,你的三位亲人坐在这只热气球上欣赏风光。可天有不测风云,热气球出现了故障,正急速下降,危急时刻,我们必须忍痛割爱,放弃其中的一人……然后,让学生打开纸张,查看被撕掉的是自己的哪位亲人。在主持人的引导下,回顾那位亲人在自己生活中的点点滴滴。

再如,一位老师上《让感恩走进心灵——感恩父母》班会课。她说:“让我们先闭上眼睛,假设洪水暴发,你带领所有你认识的人逃避到一块高地,这时洪水还在涨高,不久将淹没高地。突然飘来一只小船,能乘坐5个人,所有人里只有你会驾驶,你必须选出4个你最亲近的人带他们脱离险境。睁开眼睛想一想,生死攸关,快速选择。好了,现在你驾着船脱离险境。非常遗憾,风高浪急,船翻了,幸好这时又飘来一只小一点的船,你先上了船,但只能救起3个人。好好想一想,先放弃谁,不能选择牺牲自己,否则全军覆没。然后这种不幸继续发生,第三次只能救起两个人,你放弃了谁。第四次呢,是谁离开了你?你是不是觉得心在滴血。如果所有亲人都离你而去,我们该怎么办?孩子们,别怪老师太残忍,现实生活中,这种假设可能会以别的形式发生。我就是要告诉你们,从现在起珍惜身边每一个爱着我们的人,感谢他们,同时也要学会去爱我们身边的每一个人……”

确有部分学生在教师的语言渲染中进入情境,不久哭泣之声四起;但也有一些学生或嬉笑,或冷漠。一位女生说:“我最先去掉的是奶奶,因为她有点啰嗦。”引起一片哄笑。

我听一位优秀青年语文教师的事迹报告,他说自己曾用这样的方法调动学生关爱长辈、感恩父母的情感。一个男生当场哭着离开教室,事后得知他是回到家里,看母亲在田里收割,自己激动难抑,上前抱着母亲大哭不止,因为他平时并未意识到含辛茹苦的母亲有多么可爱,是老师帮他打开了感情的闸门,使他来到母亲身旁……当时我便有点怀疑事情的真实性,后来找到一个机会,问这位老师,他告诉我,这是他受一个故事的启发而想象出来的。

诸如上述“你先救谁”的故事原本是大学伦理学教授授课时的杜撰,用以引导学生探讨面对道德或伦理之悖论该怎么办的问题。我们的班会课自然不是伦理课,我们无需让尚未成年的学生去进行这一番即便是经验老到的成人都可能不知所措的痛苦抉择。

第二种是庸俗比附,上纲上线。

一位老师上班会课《生命之歌》,共分三章。第一章是“捍卫生命”,主要活动有火场逃生要诀,求生小锦囊,地震逃生游戏;第二章是“关爱生命”,主要内容为“救护练兵场”;第三章是“绽放生命”。在第三章中,她给每一位学生发一张心形红纸,要求大家写一段自己的生命箴言。在这过程中,她在教室前面的墙壁上悬挂一幅偌大的祖国地图,课末她作如是升华:“让我们献出一颗‘心’,将万众一‘心’呈现在祖国版图上,把我们个人的命运与祖国命运紧密相连,共同谱写我们新时代的生命之歌!”这个“创意”的寓意是:和祖国命运相比,个人生命再重亦轻;为祖国献身,才能实现个体生命的最大价值。在我看来,这个环节完全没有必要,而且也不妥。马克思说,每个人的自由发展,是一切人自由发展的条件。没有“每个人”,又岂能有“一切人”?突兀把个体生命与祖国命运相连,便有了因大损小、以群体(利益)湮没个体(利益或个性)之嫌。

另有一堂课也让我觉得特别别扭,曾提出改进意见,最终没被采纳,在面向全市部分优秀班主任的再次公开展示此活动时,相关环节“依然故我”,原因是,有许多人赞成这个(些)环节。班会的主题是“廉洁教育进校园”。姑且不论什么都进校园的做法有无道理,在课上播放长达五分钟之久的国庆60周年阅兵式镜头,最后全体学生齐唱《三大纪律 八项注意》的歌曲,这是哪里到哪里?“廉洁”要求能等同于对学生的纪律要求吗?学生纪律又能等同于军人纪律吗?其实,只要我们善于从学生及其成长环境中汲取一些素材,还是可以对他们开展一些廉洁教育的,而这些教育必须从学生的实际、心理需求以及发展可能等方面出发。

列数当前中小学班会课的一些“不是”,旨在“求是”,即探求班会课这一德育实践活动形式的内在规律,这犹如数学证明题中的反证法。大家由此亦可以反证出我对班会课的一些主张:

第一,频现感恩主题,“生命”究竟多重?我主张,要尊重学生,促成学生独立人格的养成;要适当创新班会主题。

第二,遥距儿童世界,隔靴何以搔痒?我主张,要贴近学生实际,反映学生心声。

第三,“他控”课堂流程,“谁的眼泪在飞”?我主张,要让学生成为主体,让他们说话,说他们自己的话。

第四,速成“慢的艺术”,一役怎可毕功?我主张,要适当关注体验,关注道德生成过程。

第五,拔高道德要求,是人抑或是神?我主张,要有“烟火之味”,要有生活气息。

第六,牵强意义关联,忸怩岂是美态?我主张,要清新自然,努力回归本真。

以上六个问题,实际上是有相似性、相通性乃至相同性的,归根结底,它们是对本然、应然、自然等的根本违拗。也有鉴于此,我才借用元好问的一句诗,提出“一语天然万古新”的主张,也就是,班会课要符合本然(实际情况)、追求应然(理想状态)、尊重自然(内在逻辑)。也因此,我们尤其要关注和回答三个问题:第一,班会课,我们教育的原点是什么?(当然是教育对象,也即儿童或学生。)第二,取向往哪里?(借用鲁洁先生的话说,就是“做成一个人”。)第三,(目前)我们对儿童的教育定位在何处?(应该是培养身心健康、和谐发展而又普通平常的儿童,而不是神童、怪才或小英雄等等。)我注意到,“国家中长期教育发展规划”征求意见稿中有“成人成才”一句,后来在定稿中改为“健康成长”,我以为,这种改动可以作为我上述观点的佐证或支持。

也是出于这样的理解和考虑,我个人主张和欣赏以下诸种类型的班会课。

一是以研究自我学习、改善学习状态为主题的班会。自己的事情自己做,自己的问题自己解决。章志生老师针对“活动单导学”中小组合作出现的诸多问题,上了《团结合作,共享快乐》一课,主要内容为,讨论合作学习中存在的问题,并共商解决的办法或策略。课上得并不精致,但它解决了一些实际问题,有利于学生改善合作,提高效率。

二是以直面青春困惑、寻找解决良策为主题的班会。我们常常跟学生讲理想,谈奋斗,可偏偏淡忘了他们的自然人性,使其内在的苦闷、欲求得不到必要的疏导,找不到化解的路径。何佳晖老师的《我是一朵守着花期的花》一课,就是对“路径”的揭示或铺设。

三是以“休闲”为主题的班会。人要有休闲时光,不会休闲的人就不会工作。江苏省近年来实行“五严”规定、教育新政,中小学生开始真正拥有了原本属于他们的课余时间、节假日。但有些学生因此无所适从,无事生非。在此背景下,指导休闲具有与指导学习同等重要的意义和价值。范海霞老师上的《玩》班会课,让学生认识到,玩其实也是很重要的,启发他们学会玩。这对丰富其业余生活乃至精神世界,大有裨益。

四是以日常生活问题或“学会生活”为主题的班会。不管怎样,儿童都是以生活的形态生存的,我们当然要帮助和引导他们较好地生活着。“生活德育论”主张,要教育学生做有道德的人,过有道德的生活。班会课要引导学生学会生活,因为,学会生活了,学生也往往学会了关怀,学会了相处,学会了其他。胡蓓蓓老师上五年级《我的零钱我做主》班会课,其中有一环节,让学生制定30元零花钱的使用计划,在这一过程中引领学生一起思辨、探讨,使大家思考了话题之外而又与话题有着密切关联的许多事理。可谓言近旨远,事微义大。

五是以优化心理状态、走向积极人生为主题的班会。心理问题不是小问题,心理问题也可以衍变为道德问题,班主任必须对此高度重视,在专业人员(不少学校已经配备了专职心理咨询师)的指导下,开展相关的心理疏导。吴玲玲老师上五年级《让我牵住你的手》班会课,通过“大手牵小手,小手牵小手”等环节,引导学生走出心理烦恼。课中有一首自编儿歌《成长莫烦恼》:“小烦恼,小忧愁/不急不躁有法宝/深呼吸,降火气/喊一喊,笑一笑/听听音乐唱唱歌/写写日记赛赛跑/涂涂画画串串门/面对烦恼理智好/积极乐观除困扰,除困扰。”学生在击掌诵读的过程中,曾经有过的郁闷心情一定会大大缓解。

六是以解决认知或道德冲突为主题的班会。南通市启秀中学李庾南老师至今已执教54年,做了54年的班主任,前不久被上海吉尼斯总部确认为“班主任龄”最长的一位教师。三年前,我协助她出版了《触及心灵的足音》一书,书中叙述了她50年中的班主任故事100则,其中有一则是《在“群言堂”中立高标》:有一次她骑车不慎摔倒,左手臂上了石膏,仍然坚持上课,班上不少同学上楼梯扶她,有同学代她在黑板上画图。但不久少数同学开始有“不同声音”,他们说这些同学在拍老师马屁,使做好事的同学倍感委屈。李老师就此开了一堂班会课,她没有“定调”,而是让大家就这一事实各抒己见,从此,正确的舆论又主导了班级发展的方向。

七是以“在场”情境下的情感体验等为主题的班会。班会课不应外在于学生的日常生活,有怎样的生活就应该有怎样的班会课。上述李庾南老师一例是这样,而袁晓琳老师也很重视在“生活现场”中捕捉和生成适合于学生发展的好主题、好班会。就全班同学在校长把运动会成绩报错、她所在班“屈居”年级第二的时候能冷静置之、宽容对待这一事实,她上了一堂《学会宽容,快乐生活》班会课。如果说,学生在那一特定情境下所表现出的素养还有一定的自发意味,那么,袁老师则通过班会课的形式更加有力地锻造了学生的这种素养,使之朝着自觉乃至自由的境界迈进……生活事件总是发生在一定的场域中的,班会课也应这样,“在场”情境之下的情感体验往往特别真,非常善,比较美,抓住契机使之得以升华,班会课的主旨理念就将融化到学生鲜活的精神血液中。

八是以“自爱”为主题的班会。“一室不扫,何以扫天下”,这是老生常谈,也是亘古不变的道理。同样,“一己不爱,何以爱天下”,我们太多地看到一些博爱众生、天下为公的主题班会,这固然不错,但有时却发现,这些班会把“大爱”与“小爱”对立起来。没有“大爱”的“小爱”难以高远,而没有“小爱”的“大爱”则难免虚无,“大爱”应该从“小爱”出发,“小爱”应该以“大爱”为追求。马晓刚老师曾上过《爱自己——爱天下之始》一课,是的,“爱自己”是我们很容易遗忘的一课,把它补上吧,应该没有人认为,“爱自己”就等于自私,等于损人,甚至等于与人类为敌的……

以上观点仅代表个人,欢迎读者对此进行思辨、争鸣或批判。

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