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郑日昌:校园危机干预

时间:2016-09-29 19:45:27    浏览数:

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校园危机干预

郑日昌

郑日昌教授简介   

    北京师范大学辅仁应用心理发展中心主任、博导

    中国浦东干部学院客座教授              

中国心理学会心理咨询专业委员会副主任

中国社会心理学会  常务理事

中国性学会  常务理事

教育部学校心理健康教育专家指导委员会委员?

卫生部心理治疗师考试专家委员会委员

中国心理卫生杂志副主编

人事部人才交流中心人才测评师考试专家委员会主任

全国人才服务标准化技术委员会(SAC/TC292)委员

美国匹兹堡大学访问学者

英国彻斯特大学  客座教授

澳大利亚新南威尔士大学  客座教授

危机

在英语中,crisis一词是指:

     ①疾病或生活中的转折点;

     ②困难或危险时刻。

《现代汉语词典》对危机的释义是:

     ①指危险的根由,如危机四伏;

     ②严重困难的关头,如经济危机,人才危机。

心理危机

吉利兰和詹姆斯(Gilliland & James):“危机是一种认识,当事人认为某一事件或境遇是个人的资源或应付机制所无法解决的困难。除非及时缓解,否则危机会导致情感、认知和行为方面的功能失调。”

季建林、赵静波对心理危机的界定是:

  “所谓危机就是指个体面临突然或重大生活境遇(如亲人死亡、婚姻破裂或天灾人祸等)时,既不能回避,又无法用通常解决问题的方法来解决时所出现的心理失衡状态。”

心理危机是个体面对客观存在的危险、困境或转折点所表现出来的无力应对和心理失衡状态。

危机是客观存在的危险、困境或转折点,心理危机是个体对客观存在的危险、困境或转折点的不良心理反应。 

心理素质好、复员力强的个体在危机面前可以临危不惧、处乱不惊,而心理素质脆弱特别是缺乏应对能力的人会在危机面前不知所措、心理失衡。

心理危机的分类

按照危机事件的来源,可把心理危机分为外源性危机和内源性危机。前者是指由外在的危机事件所引发的心理危机;后者是指由内在的身心因素所引发的心理危机。

按照心理危机的性质,可把心理危机分为发展性危机、境遇性危机和存在性危机。发展性危机是指在个体成长过程中由不同年龄阶段身心发展的特定矛盾所引发的心理危机。境遇性危机是指由无法控制或预测的突发性事件所引发的心理危机。存在性危机是指由人生目的、价值追求等重大困惑所引发的心理危机。

心理危机的反应

1.生理反应

   如失眠、做噩梦、头晕、心跳加快、易疲倦、有窒息感、消化不良、偏头痛等。

2.认知反应

   如注意分散、消极回忆、否认现实、过分自责、丧失信任、悲观绝望等。

3.情绪反应

   如震惊、愤怒、恐惧、焦虑、抑郁、失落感、无助感、孤独感等。

4.行为反应

   如退缩、逃避、敌对、适应不良等。

心理危机的历程

1.冲击期

    心理危机发生初期,个体往往震惊、恐慌,思维混乱,少数人甚至会出现意识不清。

2.防御期

    个体力求恢复由危机事件引起的心理失衡,但由于缺乏应对能力,往往过多地采用否认或拒绝等消极的自我防御机制。

3.适应期

        此时当事人开始正视现实,接受现实,积极寻求各种内外部资源,努力争取解决存在的问题,焦虑开始减轻,自信心明显加强,社会功能逐步恢复。但也有少数适应不良者。

4.危机后期

        多数人在心理和行为上变得成熟,获得新的、积极的应对技能。但也有少部分人出现人格改变或其他精神障碍,严重者甚至自杀。

创伤后应激障碍

创伤后应激障碍(Post-traumatic Stress Disorder, 简称PTSD)是“由异乎寻常的威胁性或灾难性心理创伤,导致延迟出现和长期持续的精神障碍。”

创伤后应激障碍的诊断标准

《中国精神障碍分类与诊断标准第3版》(CCMD-3) :

(一)症状标准

 1.遭受对每个人来说都是异乎寻常的创伤性事件或处境(如天灾人祸)。

2.反复重现创伤性体验(病理性重现),并至少有下列1项:

不由自主地回想受打击的经历;

反复出现有创伤性内容的恶梦;

反复发生错觉、幻觉;

反复发生触景生情的精神痛苦,如目睹死者遗物、旧地重游,或周年日等情况下会感到异常痛苦和产生明显的生理反应,如心悸、出汗、面色苍白等。

3.持续的警觉性增高,至少有下列1项:

入睡困难或睡眠不深;

易激惹;

集中注意困难;

过分地担惊受怕。

4.对与刺激相似或有关的情境的回避,至少有下列2项:

极力不想有关创伤性经历的人与事;

避免参加能引起痛苦回忆的活动,或避免到会引起痛苦回忆的地方;

不愿与人交往,对亲人变得冷淡;

兴趣爱好范围变窄,但对与创伤经历无关的某些活动仍有兴趣;

选择性遗忘;

对未来失去希望和信心。

(二)严重标准

     社会功能受损。

(三)病程标准

    精神障碍延迟发生(即在遭受创伤后数日至数月后,罕见延迟半年以上才发生),符合症状标准至少已3个月。

(四)排除标准

   排除情感性精神障碍、其他应激障碍、神经症、躯体形式障碍等。

危机干预

危机干预(crisis intervention)

陈学诗主编的《现代精神疾病治疗》:

   “从心理上解决迫在眉睫的危机,使症状得到立即缓解和持久的消失,使心理功能恢复到危机前水平,并获得新的应付技能,以预防将来心理危机的发生。”

朱智贤主编《心理学大词典》: 

    “对处在心理危机下的个体及其家庭应采取的明确有效的措施。”

从学校心理咨询的视角来看,危机干预是对处于心理危机状态的当事学生及有关人员提供有效支持和帮助的过程。

危机干预的目的

帮助当事学生减轻心理压力,防止当事学生出现自杀现象或伤及他人;

帮助当事学生所在的家庭、学校或其他机构,构建有效的社会支持系统;

帮助当事学生及有关人员提高应对能力,力求使当事学生的心理状态恢复到危机前的水平。

学校危机干预网络

由学校的负责人(书记、校长或指定分管学生工作的其他校级领导)牵头,教师代表(当事学生的班主任)、学生代表(当事学生所在班级的干部)、家长代表(当事学生的直系亲属)、社区代表(学校或当事学生来源地所在社区的工作人员)、危机干预专业人员(专兼职心理咨询人员)共同参与。

学校负责人的主要职责是:协调各部门的工作,组织讨论确定危机干预方案,回应媒体的采访与有关部门的调查,及时与上级教育主管部门进行沟通等。

教师代表的主要职责是:及时向学校领导及其他教师传递当事学生信息,协助学校领导召集有关的教师会议,对班级心理辅导活动课的实施过程与实际效果进行督促检查。

学生代表的主要职责是:给予当事学生或当事学生最密切的同学情感支持,及时向教师汇报当事学生及所在班级的异常情况。

家长代表的主要职责是:给予当事学生及家庭有关成员情感支持,及时解答当事学生家长提出的问题。

社区代表的主要职责是:及时向社区机构通报当事学生的信息,尽可能提供与危机事件有关的社区支持资源。

危机干预专业人员的主要职责是:运用个别咨询、团体咨询、心理健康课及其他干预技术,向当事学生或与当事学生关系密切的人提供帮助,并协助学校领导,对教师代表、学生代表、家长代表、社区代表的工作进行指导。

校园危机干预的步骤

(一)心理危机评估

   校园危机干预的第一步是对处于心理危机状态的当事学生进行科学评估。评估的主要内容包括:心理危机的直接诱因;心理危机的间接诱因;当事学生的应对能力;当事学生的求助需求;当事学生的现实感受;当事学生的支持资源。如认为有必要对与当事学生有关的人员进行干预,也需要对这些相关人员的现实心理状况进行评估。

(二)制定干预方案

   干预方案的内容包括干预目标、干预手段、干预程序等。使当事学生恢复到危机前的心理稳定或平衡状态,是危机干预的基本目标,也是危机干预与一般心理咨询或心理治疗的根本区别。干预手段需视当事学生的具体情况灵活确定,一般提倡多种方法与技术互补,以便构成整合性的支持平台。干预程序即干预的实施顺序与时间控制,需由干预人员与当事学生共同商定。如认为有必要对与当事学生有关的人员进行干预,则需针对这些相关人员的现实心理状况,制定辅助性的干预方案。

(三)实施干预方案

   这是危机干预的中心环节。在具体实施过程中,要密切关注当事学生与其他相关人员的心理变化,特别要重视当事学生危机转折点(transcrisis points)的变化情况,以便根据干预对象的心理变化适时调整干预方案,尽可能满足干预效果最优化的要求。

(四)终止与追踪

   在当事学生恢复到危机前的心理水平,以及辅助性干预达到预期目标时,即应宣布干预结束。终止干预有时会遇到当事学生的情感依赖现象,这时可将当事学生转入一般性的心理咨询程序,并对其后来表现进行追踪,这样不仅有助于巩固危机干预的成效,也有利于危机干预工作与日常心理咨询工作的衔接。

危机干预的理论模式

平衡模式(equilibrium model 

   平衡模式的确切表述应为平衡/失衡模式。平衡模式把心理危机视为危机事件引发的暂时性心理失衡(特别是情绪失衡),危机干预的目的就在于帮助当事人重新获得心理危机前的平衡状态。因此,平衡模式是危机干预的基本模式,主要适用于心理危机起始阶段的干预。

认知模式(cognitive model) 

   认知模式将心理危机视为对危机事件和围绕危机事件的境遇的错误思维,试图通过改变当事人的非理性和自我否定等思维方式,帮助其获得对心理危机的自我控制能力。认知模式适合于心理危机稳定下来并接近危机前平衡状态的求助者。

心理社会转变模式(psychsocial transition model) 

   心理社会转变模式把心理危机视为遗传与环境影响的产物,主张运用多种方法,帮助当事人选择恰当的应对方式,获得有效的社会支持和环境资源,以便实现对个人生活的自主控制。心理社会转变模式同样适合于心理危机稳定下来并接近危机前平衡状态的求助者。

危机干预的方法

(一)与当事人建立良好的关系

   危机干预与一般的心理咨询不同,它要求干预人员迅速与当事人建立信任、合作的良好关系。而经历危机后的个体往往对陌生人持抵触情绪,所以在危机干预中,应优先考虑安排与当事人关系密切的人来实施干预,如班主任、心理咨询教师、朋辈咨询员等。如果上述人员因能力所限难以独立开展干预工作,则可邀请校外专业人员进行指导,这对于与当事人迅速建立良好的关系具有重要意义。(圆珠笔事件,分班情愿)

(二)向当事人提供准确的信息

   在危机干预时,运用权威部门发布的准确信息,可有效地降低当事人的焦虑、恐慌情绪。因此,危机干预人员要密切关注权威部门的信息发布,并随时监控有关流言的传播情况,及时向当事人传递权威部门的可靠信息,不断澄清有关流言,这种做法本身就蕴涵着减轻压力、提供支持的功能。

(三)鼓励当事人充分表达内心的感受

   受到重大灾难的打击,当事人往往会获得震惊、恐慌、恶梦等诸多创伤性异常体验。对此,干预人员要不断创造机会,鼓励当事人表达内心的真实感受。如果遇到当事人年龄较小或不善表达等情况,则可利用游戏、绘画、写作、角色扮演等手段,或者通过自我暴露等方式,对当事人进行启发和引导。(硬币爆炸)

(四)帮助当事人改变不合理的认知方式

   在重大灾难面前,不少当事人的理性思维受到强烈冲击,非理性或不合理的认知方式占据主导地位。例如,有的当事人会对亲人的死亡过分自责,年龄较小的当事人则可能陷入死而复生的幻想。针对上述情况,干预人员要善于运用解释、澄清、自我说服等技巧,帮助当事人认清自己当前思维的不合理性,逐步恢复面对现实的理性思考能力。

(五)给予当事人完成心愿的机会

   面对亲人离去,当事人通常都会产生帮助死者完成心愿的心理需求。适时满足当事人的这一心理需求,有助于当事人的情绪稳定和痛苦解脱。干预人员可通过想象技术帮助当事人完成心愿,或者通过制作纪念物、给死者写信、角色扮演等形式,表达对死者的哀悼,排解当事人的内心痛苦。

(六)引导当事人积极面向未来

   对于心态逐步稳定的当事人,干预人员要积极引导其面向未来,认真思考生存的意义,努力化悲痛为力量,用更加充实的人生实践去祭奠和回报死者的亲情。对于运用个别干预技术成效不明显的当事人,则需采用综合干预技术,在家庭、学校、社区构建有效的社会支持网络,继续对当事人提供帮助。

自杀的预防与干预

1990年全球自杀死亡人数为140万,占该年总死亡人数的1.6%。在世界卫生组织(WHO)1999年在北京召开的精神卫生高层研讨会上,卫生部首次对外公布的中国年自杀率为十万分之二十二点二。

自杀死亡,指个体采取了结束自己生命的行动,并导致死亡。

自杀未遂,指个体采取了结束自己生命的行动,但未致死亡。

自杀准备,指个体采取了自杀的准备,但未采取导致死亡的行动。

自杀计划,指个体有了自杀的明确计划,但尚未进行准备,也没有采取任何导致死亡的行动。

自杀意念,指个体有了自杀的念头,但还没有形成自杀计划,也没有准备,更没有实际的自杀行动。

自杀的影响因素

(一)生物因素

   自杀与遗传因素具有一定的关系。同卵双生子自杀的一致率高于异卵双生子;有自杀史的家庭会显著提高家庭内成员的自杀风险(Qin, et al., 2002);脑脊液中5-羟色氨(5-HT)的代谢异常,可增加自杀的危险性(Mann,2003)。自杀也与大脑额叶的脑电波变化有关(Ashton, et al., 1994)。

(二)心理因素

   思维僵化固执、情绪容易冲动、意志品质薄弱、应对能力欠缺的人,自杀的风险较大。低自尊、过于敏感、易接受暗示等人格特质,也与自杀有一定的关系。幻觉、妄想等精神病性症状是精神健康诸因素中导致自杀的最主要原因,其次是焦虑、抑郁情绪(卢刚, 唱歌跑调, 手淫:父见,懒散)。

(三)家庭因素

   不良的家庭教养方式、父母离异、再婚家庭、童年期经历虐待、亲人亡故、家庭成员中存在自杀或暴力倾向等家庭因素,对青少年自杀具有深刻影响。(炸地球)

(四)学校教育因素

   升学与就业压力过大、正常的异性交往受到压抑、校园人际关系紧张、校园暴力得不到有效控制等学校教育因素,也有可能成为青少年自杀的诱发因素。(考试失败, 作弊杀父母)

(五)社会环境因素

   灾难应对迟滞、贫富差距扩大、社会风气不正、网络文化污染、治安状况混乱等环境因素,可成为青少年自杀的直接或潜在应激源;极端化的宗教势力影响特别是邪教勾引,则有可能导致集体性的自杀事件。

自杀危险因素分级评估

一级自杀危险因素

   a. 严重精神障碍(抑郁症、精神分裂症、药物滥用)、    共病焦虑或人格障碍、严重躯体疾病、

   绝望感、失眠、合并焦虑

   b. 既往自杀未遂(企图)

   c. 交谈中流露出想死的意念(直接或间接)

   d. 家庭成员中有自杀死亡者(生物学或社会学“遗传”)

   e. 5-羟色胺系统调节异常,低胆固醇,抑郁症期间DST异常(地塞米松抑制试验)

二级自杀危险因素

   a. 童年期负性生活事件(分离、失去父母等)

   b. 隔离、独居

   c. 失业

   d. 严重急性负性生活事件

   e. 吸烟

三级自杀危险因素

   a. 男性

   b. 青少年和青年男性,老年(男女)

   c. 易感季节或周期(春季/初夏、经前期等)

   d. 少数群体(自杀者亲属、灾难受害者、双性恋、同性恋倾向者等)

自杀评估的常用工具

自杀态度问卷(QSA);

自杀可能性量表(SPS);

自杀观念问卷——初级(SIQ-J);

自杀行为谱量表(SSBS);

贝克绝望量表(BHS);

重复危险性量表(RRS)。

自杀的预兆判断

在现实生活中,人们不能有效阻止自杀行为的一个重要原因就是没有及时发现自杀的预兆。研究表明,60%~80%的自杀者在自杀前都直接或间接地提到想死的问题,而且大多数自杀者的自杀企图并不是想无端地毁掉自己,而是试图用自杀行为来示警,以期引起周围人的关注。因此,准确判断自杀的预兆,在自杀预防与干预中具有重要意义。

(一)当事人的近期表现明显反常

   如当事人平时爱说爱笑,近期突然沉默寡言;当事人平时注重打扮,近期突然邋邋遢遢;当事人平时食欲很好,近期突然胃口很差;当事人平时不沾烟酒,近期突然抽烟酗酒;当事人平时学习成绩稳定,近期突然学习成绩下降;等等。

(二)当事人频现与死有关的言行

   如经常自言自语“人死后是什么样子”;冷不防问身边的人“如果我哪天不在了,你会想我吗?”;多次对人诉说“我觉得活着太累了”;将自己珍爱的东西慷慨送人;主动与以前的“对手”表示友好; 等等。

(三)当事人开始为自杀进行准备

   如通过网络等多种渠道查找自杀的方式;搜寻或购置自杀所需要的工具;撰写遗言;离家出走;等等。

校园自杀的预防策略

(一)建立健全自杀预防的相关网络及必要的制度

            教育主管部门特别是学校的主要负责同志,必须高度重视自杀预防工作,切实把这项工作纳入学校心理健康教育的议事日程,努力建设全方位、立体式的自杀预防与干预网络;

            要切实抓好专兼职心理咨询人员的业务培训,使其掌握自杀预防与干预的基本原理和基本技能;

            要建立学校有关部门的联席会诊与督导制度,密切研究和监控校园心理危机的发展态势;

            对因心理危机而引发的自杀事件或自杀未遂行为,要立案调查,存档通报,切实引起各方面的高度关注,并积极做好有关善后工作,以防类似事件再次发生。

(二)把生命教育融入心理健康教育和校园文化建设

           在心理健康教育中要通过学科渗透、活动渗透、管理渗透等多种渠道,引导学生认识生命的价值,启发学生珍惜生命;

           在个别咨询、团体咨询中,应把生命教育作为其中的一项重要内容,对学生进行适当的点拨和警示,对家长与其他成人进行必要的宣传和指导。 

           不断充实学校的课余文化生活,积极开展文体竞赛、休闲娱乐、人际沟通等适合儿童青少年特点的各类活动,尽可能满足学生的求知欲望和社会化兴趣,将儿童青少年的过剩精力有效引导到健康向上的校园文化活动中去。

(三)做好高危人群重点对象的监控与追踪工作

           对于通过心理健康筛查所发现的具有自杀倾向的学生,以及曾患有精神障碍目前正处于稳定期或康复期的学生,要作为高危人群中的重点对象进行监控与追踪。不仅在心理档案的专业管理中要将其作为重点对象,而且在与班主任、任课教师、学生家长和其他成人的沟通中也要将其作为重点对象加以提醒,以便形成防范自杀的社会支持网络和快速处置干预系统。

校园自杀的干预要点

(一)掌握当事学生背景资料

   如家庭状况、既往病史、学业成绩、人际关系、兴趣爱好、品行表现、有无精神障碍或自杀未遂经历等。由于自杀干预具有紧急性的特点,因而要求干预者在最短的时间内,通过心理档案或其他途径搜集和掌握当事学生的相关信息。

(二)确保当事学生人身安全

   确保当事学生的人身安全是自杀干预的核心任务。通过评估当事学生的自杀危险程度和所处环境的安全状况,干预人员应果断做出监护或抢救的决定,必要时应协同公安、医疗等机构的人员共同参与。

(三)给予当事学生情感支持

   干预人员要运用倾听、通情等技术,找准当事学生感兴趣的话题,使之充分感受助人者的温暖,并尽可能宣泄心中的苦闷;不要对当事学生的经历与感受进行评价,也要防止使用空洞或“善意”的字眼进行劝慰。须知,运用倾听、通情等技术本身,就有很强的情感支持作用。

(四)引导当事学生理性应对

   具有自杀意念的学生内心往往存在很多矛盾,思维混乱,不知所措。针对这种情况,向其提供多种应对方式,对于帮助当事学生理性选择、有效应对具有重要意义。可供当事学生理性选择的应对方式包括:与最亲密的人交流;回忆过去的美好时光;通过放松训练减轻压力;从事自己最喜欢的活动;等等。(背人事件)

(五)做好追踪或“后干预”处置

           追踪中要做好有关记录,特别要加强监护网络的信息传递;一旦发现危险预兆,便应迅速启动应急机制进行新的干预。

           即使采取了上述干预措施,个别当事学生仍难免自杀身亡。当遇到干预无效的个案时,需采取“心理尸检”(psychological autopsy)技术对自杀者进行详细的心理史剖析。这种心理史剖析又被称为“后干预”技术。“后干预”处置不仅可积累预防自杀的经验和教训,而且还可帮助自杀未遂者减轻内疚与不安。

自杀的认识误区

误区一:自杀者肯定想死。

   事实:大部分时候,自杀者彷徨于生与死之间。自杀者并不真的想死,他/她们只是借此方式结束自身承受的巨大心理痛苦。

误区二:自杀者不事先示警。

   事实:80%的自杀者都会事先透露出明确的、大量的自杀线索,虽然有些线索可能是非言语的,难以觉察的。(跟你聊聊)

误区三:谈论自杀的人不会真的自杀,他/她们只是想引起别人注意而已。

   事实:很少有自杀者在自杀前不让别人知道他/她们的想法,他/她们将透露出自杀线索和警示作为求助的信号。超过70%的自杀威胁者会自杀死亡或自杀未遂。

误区四:不要在抑郁者面前提起自杀,这将引起他/她的注意,并会在将来实施自杀。

   事实:许多抑郁者已经考虑过自杀。公开讨论有助于自杀者理清自身的问题,减轻自身的痛苦,获得他人的理解。这是您所能给予的最好帮助。

谢谢!

 

 

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