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新教师培训精品课件【1-3讲】

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第一讲 教师成长与有效教师

华东师范大学心理学系

本 讲 纲 要

新教师

  教师的专业成长

  有效教师

1.新教师

1.1 新教师可能存在的错误观念

教学只是传递知识的过程。

学会教学只不过是经验的积累。

主修某一学科就能提供教授这一学科的所有知识。

1.1.1 教学≠传授知识

现象:新教师授课往往“口干舌燥、面红而赤”,但收效甚微,学生不愿听讲,没有学习兴趣。

原因:教学不是简单的知识传授,应当顾及教授的对象,即“学生”。尤其是学生原有的知识基础,以及早先形成的错误概念。

对“学习心理”的了解,将有助于我们深入理解上述内容。

1.1.2 学科知识≠教师所需的全部知识

学科知识只是教师应具备的一种知识,其它许多知识,如:如何呈现教学内容、了解学生、评价学生、组织课堂教学等也是教师必备的知识。

尤其是“教学法-内容知识”在有效教学中非常重要,涉及如何呈现教学内容、如何为不同年龄阶段的学生安排授课难度、如何为不同内容选择合适的教学方法等。

学科内容知识不会自动生成教学法-内容知识,获得此类知识需要相当长的教学经验,并且需要通过学习“教育心理学”方可掌握。

1.1.3 教学经验对教师成长作用

教学经验是教师成长的必要条件,而非充分条件。

经验本身可能存在两个问题:首先,新教师所观察到或经历过的教学并非都是成功的,因此这种经验不能促进教学能力的提高;其次,滥用各种成功的教学经验,不考虑自身特点与学生情况,也无助于教学能力的提高。

因此,除了教学实践之外,新教师应该学习各类理论知识(如教育心理学等),虚心向老教师请教,并主动探索适合自身特点的教学方式与手段。

1.2 新教师可能存在的心理困境

艰难的课堂教学

工作太累

现实残酷

时刻面对新任务

请注意:尽管学校教育尽力为新教师快速进入角色提供着知识、技能、情感等各方面的准备,但无法保证每一位师范生一毕业就能成为一名合格教师。因此,新教师在进入工作岗位之后,应摆正心态,多与经验丰富的专家教师交流。

2.教师专业成长的阶段

新手水平

高级新手水平

胜任水平

熟练水平

专家水平

刚毕业师范生;

学习一般教学原理、教育方法;

熟悉教学步骤。

两三年教龄;

获得教学策略、教学事件知识;

教学活动带有盲目性与偶然性。

明确教学目标与内容;

明确教学实践的助词;

较强的自信心,但教学技能没有自动化。

对课堂的敏锐观察力;

教学模式识别能力;

及时调整教学计划;

有效控制教学活动。

以直觉做出反应;

轻松流畅地完成任务;

对不同的教学情境,灵活采取不同处理方式。

2.2 影响教师成长的因素

个人因素:涉及教师自身的职业与能力特征,包括教师的自我评价、师德状况、人际关系、认知能力、职业发展和动机水平等。其中,认知能力是关键因素。

情境因素:即教师学习与工作的环境,分5个层面:社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组与部门、课堂。

系统过程:即有目的地影响教师成长的特定方法和手段,具体有:课堂教学观摩、教师评课与教学笔记、合作小组、专家指导等。

图1 教师成长的影响因素系统

3.有效教师

3.1 有效教师研究的发展与转型

           什么样的教师是有效的教师?这是有效教师研究的重要内容。从19 世纪末开始的有效教师研究,至目前经过大致四次主题的转换。

3.2 有效教师的特征

3.2.1 1930年代以前的研究

        最早对教师的研究是通过描述有效教师和低效教师之间人格特征上的差异来探索影响教学有效性的因素。由于当时还没有测量心理能力、人格特质和态度等因素的工具和量表,因此早期的研究是让学生们对他们认为是最好的教师进行评价,或者由教学专家进行判断,从中寻找出好教师的特征。

更严格的纪律

更慈祥

教学技能熟练

能激发学生学习动机

……

有名望的

3.2.2 1930年代后的研究

        20世纪30 年代始,由于心理学家已经制定出测量人格特征的量表,开始对教师的人格特征进行测量,发现有效教师一般具有自我控制、良好判断力、热心、体谅、有魅力等特征。

良好判断力

体谅

自我控制

热心

……

温暖

3.2.3 对有效教师特征研究的评价

关键问题在于,上述研究并未证实有效教师的特征是否会影响学生的学业成就。

研究者开始采用标准-效能研究范式,首先确定教师成功教学的一系列标准,如学生成就、学生评分、校长评分等;其次选择相应的教师特征并测量;最后,计算二者的相关系数。

结果发现:尽管有个别研究证实教师特征与学生学业成就有关,但绝大多数研究结论认为,教师人格特征与学业成就的正相关不到30%。因此,Begle(1979)评论认为,有效教师的特征“都是不实的或是建立在不可靠的基础上的”。

3.3 有效教师的教学行为

3.3.1 研究背景

      由于有效教师是什么的研究(即有效教师的特征)没有取得可靠的结果,也由于行为主义和过程-结果研究范式的影响,20世纪50、60开始年代,研究者认识到“教师做什么比教师是什么更重要”,并开始将研究的侧重点转向对教师课堂行为的研究,如提问、解释、评价、表扬、陈述的清晰性、指向性、教学进度的控制、课堂走动的范围等行为。分析这些教学行为与学生学业成就间的关系,意欲区别“有效的教师行为”与“无效的教师行为”。

3.3.2 过程-结果研究范式

过程-结果研究范式,可用来研究教师教学行为与学生学业成就间的关系,教学行为的测量指标主要是教学行为的类型及出现的频率。

具体说来该研究范式有3种变化类型。

类型1

         首先,运用各种观察表格或评价量表来记录教师的特定行为;然后,测量学生的学习结果;最后,计算二者的相关系数。

观察教学行为

评价学习结果

第一步

第二步

计算相关系数

第三步

类型2

         第一步:获得大量的一段时间以来学生的学业成绩;第二步:依据成绩区别出教学好与教学差的老师;第三步:观察好教师的教学行为;最后,通过教学行为与学生学业成绩间的相关来验证好教师的教学行为是否是有效的教学行为。

获得学业成绩

区分教师

第一步

第二步

观察好教师的

教学行为

第三步

计算相关

第四步

类型3

        选择一组教师为实验组,另一组为对照组,对实验组教师进行有效教学行为的训练,对照组教师不参与训练。通过一段时间的训练,比较两组教师所教学生的学业成绩是否有明显的提高。

选择两组教师

训练实验组教师

第一步

第二步

比较学生的

学业成绩

第三步

3.3.3 有效教学行为研究的结论

通过过程-结果研究能够辨别出某些有效的教学行为,如: 进度控制、提问、解释、评价以及清晰性、指向性和热心等。

通过教学行为的训练,可提高教师的教学能力,并提高学生的学业成绩。

这种研究是有价值的,某种程度上能够运用于教学实践,但也存在不足之处。

3.3.4 对有效教学行为研究的置疑

基于行为主义理论的认识论与方法论,过程-结果研究范式存在4方面不足。

原因:过程-结果范式采取系统的自然观察法来收集教师教学行为及其频率,不能有效的控制教学过程,不能排除影响学生学业的无关因素,如班级的好坏、教材的优劣、学生本身优秀与否,因此结论不甚可靠。

原因:教学行为出现的频率,不足以刻画某教师是否为有效教师。因为,教学行为出现的顺序、教学行为对教学情境的适宜性,也许比教学行为的频率更为重要。

对数据收集

方法的置疑

对观察教学行为频率的置疑

原因:过程-结果范式只研究与学生学习成绩相关的特定教学行为,忽视了课堂的复杂性。教师不仅应拥有众多有效的教学行为,更应当指导何时何处运用此行为。因此,教师应当拥有教学环境、学生、学科、教育目的等各类知识,过程-结果范式未探讨此问题。

原因:首先,有效的教学行为是否能够推广?因为有许多因素对其均有限制,如学生、教师、课堂环境的。其次,即便经过培训,教师掌握了一套有效的教学行为,但有可能造成学生不喜欢教师严格控制的学习环境,产生反感与焦虑。

对只研究教学行为的置疑

对培训特定教学行为的置疑

3.3.5 对有效教学行为研究的评价

“教学技能并不是存在于真空当中,它们必须在教学方法中去予以研究,必须联系到特定的教学目标、特定的教学材料。另外教学方法和教学材料又是在特定的教学情境中,为特定的教师和特定的学生所运用”。(Rosenshine,1976)

教学行为的研究始终是在分辨教师的有效和无效的教学行为,没有研究学生的学习过程,没有研究教师在教学过程中的认知过程,即教师是如何对课堂、教学目标、教学材料等情境进行知觉、判断、思维与决策的。

3.4 教师认知的研究

3.4.1 研究背景

        20世纪70年代中期,有效教师的研究转向了教师认知过程的研究,开始关注教师认知过程和行为的相互作用,表现在对教师知觉、归因,尤其是教师决策和思维过程的研究。

        可把教师思维分为:教学前思维(preactive thinking)、教学中思维(interactive thinking)和教学后思维(proactive thinking)。

3.4.2 教师教学前思维

教师教学前的准备主要涉及对教学作出计划,因此教师教学前思维主要体现在计划教学中。最早的教学计划模型由Tyler(1950)提出,包括4个步骤。

确定和形

成目标

选择适宜的

教学活动

组织教学

活动

选择评价

方式

图3  Tyler的教学计划线性模型

问题:是否教师教学计划过程就是上述四个阶段呢?是不是都要对教学目标、教学活动、教学评价进行考虑?什么因素影响着教师计划教学的过程?

研究发现,随着教师教龄的增长,由于教师个体间差异,教师教学计划的过程是不一样的。

Taylor(1970)发现,中学教师首先考虑教学情境,如教学材料与教学资源;而后考虑学生对哪种资源感兴趣;最后才考虑教学目的。

McCutcheon(1980)发现,教师头脑中的计划过程,一部分是对教学的预期,另一部分是对以前类似教学的反思。尤其是熟练教师,他们往往是提取以往教学当中的成功经验,只有针对特定的内容或特定的学生,他们才会进行思考。

Yinger(1980)发现,某些教师的计划过程是以问题为导向的,是个体的、预先的、深思熟虑的加工过程。包括3个阶段:问题发现;问题形成、解决;执行、评价和常规化教学。

总之,教学前思维过程中,教师思考的焦点主要在于教学内容、教学活动或过程上,对教学目的思之甚少,对教学评价几乎不予考虑。

3.4.3 影响教师教学前思维的因素

图4  影响教师教学前思维的因素

3.4.4 教师教学中思维过程

图5  Snow(1972)提出的教师教学中思维过程

3.4.5 教师教学中思维方式

Peterson & Clark(1978)运用Snow的模型,来研究教师在教学中思维路径的出现频率。结果发现:

            教师提及最多的思维方式是“象平常一样进行教学”;其次是“改变原先计划的教学策略”;再次,某些教师在教学中还会出现“找不到更好的方式去替换已计划的策略”,虽然他们发现学生的行为是不允许的,但没有办法解决,这时他们往往感到非常无助;最后,在教学中教师很少去考虑替换原先计划的教学策略,这是因为他们认为,虽有可替换的教学策略,但是已计划的教学策略可能是最好的策略。

3.4.6 教师教学中思维的影响因素

图4  影响教师教学中思维的因素

3.4.7 对教师认知研究的评价

对教师认知研究所解释的教学前思维、教学中思维的过程及其影响因素,对教学实践具有重要意义。但是,思维的过程与决策的结果,根本说来是来自于教师已有的知识经验。

教师的不同知识经验,决定了其执行不同的思维过程、做出不同的决策结果,进而表现出不同的教学行为。

对有效教师的研究,从最初的朴素认识到严谨的科学研究,从最初的对教师特征的描述,到对教师外显行为的研究,到对教师认知过程的研究,进而发现教师知识才是教师有效教学的真正原因之所在。

一、精心组织授课内容

    1,向学生说明教学目标;

    2,呈现教学内容的大纲;

    3,以明确的步骤呈现教学内容;

    4,不断复习,促进知识巩固。

二、明确解释

    1,举例说明知识点;

    2,提供不同水平的解释,保证好生差生都能理解内容。

    3,一次讲解一个主题。

三、用热情感染学生

    1,与学生保持眼神交流;

    2,调整自己的语速和音量。

给新教师的建议

假如你是一位新教师,今年开始教初中一年级新生的语文课。

   1,你准备什么样的开场白?

   2,如何说出你的课堂管理办法?

 

   请准备一个2分钟的发言。

实践内容

第二讲 专家教师-新手教师比较

华东师范大学心理学系

本 讲 纲 要

专长研究

  专家教师-新手教师的多维度比较

  专家教师的特征

  基于知识对教学专长的解析

1.专长研究

1.1 何谓专长?

    专家在各自领域具有的胜人一筹的杰出能力,就是专长。

但是,专长的本质(即杰出能力的本质)是什么?专长是如何获得的?这两个问题至目前为止尚未得到彻底解决。

           Ericsson(1994) 评论认为:“许多对创造体验的报告,甚至是科学家们在自己的成就被社会认可多年之后写就的传记,或因未经证实的轶事,或因偏见,使许多有关天才的证据及不可预见的创造变得经不起科学的分析”。

1.2 专长从何而来?

对神童、白痴天才的再分析发现,神童与白痴天才的能力不是与生俱来的。

以天赋能力预测未来成就是不成功的。

以智力预测未来成就是不成功的。

1.2.1 来自神童研究的证据

神童

遗传

环境

父母教养

训练

证据:音乐神童(Takeuchi & Hulse,1993) ;国际象棋神童等(Feldman,1986) ;父母早期教育的作用(Ericsson,1993 )等。

1.2.2 来自白痴天才研究的证据

白痴天才

低智力

天赋使然

遗传作用

突然表现

过人能力

习得的策略

父母的支持

证据:计算白痴天才(Ericsson & Faivre,1988);音乐白痴天才(Chaness,1988)等。

1.2.3 天赋能力无法预测未来成就

天赋能力

动作协调

未来成就

证据:打字专家,国际象棋大师,数字记忆。

知觉辨认

记忆广度

1.2.4 智力无法预测未来成就

智力

未来成就

结论:智力无法决定个体在某领域未来的成就。

智力与职业成就的相关很低,解释4%的变量。

随经验年限增加,智力对成就的预测度下降。

智力测验无法将某领域的专家和新手区分开来。

证据

专家-新手比较研究范型是一种有效的研究路径。

1.3 如何揭密专长?

筛选出某一领域的专家与新手

   (1)社会身份

   (2)他人评定

   (3)经验年限

   (4)操作绩效

1.4 专长研究的普遍结论

与新手相比,专家的具备一定特点或优势:

  (1)有意义知觉模式

  (2)速度快

  (3)非凡的记忆能力

  (4)问题表征深入

  (5)较强的自我监控技能  

这些优势与专家具有的丰富且结构良好的领域知识有关。

2.专家教师-新手教师多维度比较

2.1 问题解决的比较

首先,专家教师比新手教师更善于发现问题。

       有一项实验是让专家教师和新教师看一节课的录像,其中有个镜头:一个穿灰夹克的女学生坐在自己的座位上,两眼直愣愣地望着前方,既不翻书,也不参与课堂上任何活动。在快下课时,她开始默默地哭泣。老师和同学都没有注意她.下课铃一响,她就急忙奔出教室。女孩在画面上的位置比较偏,新教师没有发现她的异常表现,专家教师却十分关注这个女孩。在录像快要放完,专家教师评论说“穿灰夹克的女孩有问题”,“一定有什么事让她伤心,而且这件事与这节课无关。”

其次,专家教师对教学中的问题能形成正确而深刻的表征,新教师往往形成表面、肤浅的表征。

           有项实验是要求体育教师解释一张幻灯片:在体操课上,一个没穿运动服的学生站在一边观看。

      新手教师认为:这个学生或者是一个正好从外边走进来的旁观者,或者是迟到的学生,或者是怕做体操而躲在一边观看的学生。

      专家教师指出:该学生可能是因为有病或其它原因没穿运动服,虽然如此,她也应当以其他方式参与课堂活动。比如她可以在其他同学附近观摩。但她又离她的同学远远的,这说明她还没有参与课堂活动。她离教室的门很近,如果想逃课的话是有机会的,但教师不允许她进入教室,这说明任课教师对她的要求是很严格的。

第三,专家教师形成的解决问题的方案以基本的教学原理为基础,新教师则不大会运用原理解决问题。

          有项研究分析体育教师中的专家和新手对为肥胖症儿童进行训练的设计方案,结果发现,专家的解决方案是:“当训练有进步时,要及时指出。如果不给他一些正强化,就有可能损伤他继续训练的信心。”而新手教师的方案中并不包括这一步。

第四,专家教师主要运用程序性知识解决问题,新教师主要依靠陈述性知识解决问题。

            有研究发现,新教师在遇到问题时,马上尝试解决,不对问题进行表征以及评价可能的解决办法。专家教师则先对问题进行表征,然后再对可能的解决方法进行评价。研究者指出,专家教师之所以能这样做,主要是因为他们已形成了良好的解决问题的程序性知识。

           另有发现,专家教师的教学的常规工作程序已高度熟练,达到自动化的水平。如同样是分发试卷,新教师要用4分钟,专家教师则用了不到半分钟;同样是当堂批改学生前一天的作业,新教师要用15分钟,专家教师仅用了2-3分钟。常规工作程序的自动化,可使专家教师有更多时间进行创造性工作。

教学策略一般涉及如下几个方面:

  (1)课前策略

           包括计划策略和准备策略

  (2)课中策略

           包括管理策略、动机策略、教学方法和指导策略。

  (3)课后策略

           包括评估策略、反思策略和补救策略。

2.2 教学策略的比较

2.2.1 新手型-熟手型教师教学策略的比较

首先,新手型教师更重视课前教学策略。

新手型教师

熟手型教师

刚参加工作,对教学不熟悉、经验不足,课前必须花较多的时间来备课,仔细考虑如何上好每节课

经过几年的教学实践,对课堂内容已熟悉,对课前计划与准备已熟练,时间缩短,表现对课前教学策略重视不足。

其次,熟手型教师的课中教学策略水平更高。

新手型教师

熟手型教师

虽然在课前制订了完整的教学计划,但在课堂教学中往往只是照搬教案,不会随课堂情境的变化修正计划。

及时调整教学计划;关注学生间的交流与沟通;注意维持学生的注意力等。教学程序自动化确保了更关注课中策略。

最后,课后教学策略中,二者并无显著差异。

无差异

新手型教师忙于熟练教学,熟悉课堂、学生,完成教学任务,还没有考虑到如何评价教学,还没真正开始课后反思。

       熟手型教师注重的是课堂的教学是否有效,其课后评价主要是以课堂教学是否成功作为内容,而对如何提高教学考虑得并不多。可以说,熟手型教师也还不善于课后反思。

2.2.2 熟手型-专家型教师教学策略的比较

熟手型教师与专家型教师在课前、课中、课后教学策略上都存在着显著的差异,专家型教师的教学策略水平显著要高于熟手型教师。

专家型教师

在课前策略上,专家型教师极重视课前计划,虽然花费时间不多,但在每次上课前都要重新备课。

在课中策略上,与熟手型教师的流畅熟练相比,专家型教师更多地表现出灵活性、创造性。

在课后策略上,专家型教师不仅注重课堂教学的成功与否,更注重对课堂成功或失败原因的思考,善于通过对教学的反思来提高自己的教学能力。

备课的差异

        专家教师不仅有课时计划、还有单元计划、月计划与年计划,而新手型教师一般只有课时计划。原因在于,新教师由于知识经验的限制,不能思考太多问题,只能把有限的精力放在当天或第二天的教学上。

学科内容呈现上的差异

         专家教师拥有更多学科内容知识,更能揭示并呈现知识之间的内在联系;新手教师学科知识较少,并倾向于呈现独立的知识点,难以揭示知识之间内在联系。

2.3 其它维度的比较

提问策略与反馈策略的差异

        专家教师倾向于提出更多问题,学生回答正确后会再提出一个问题,促使学生深入思考;学生回答错误后,一般会再提出另一个问题,或给出针对性反馈,告诉学生问题解决过程中哪一步导致了错误。新手教师,倾向于仅告诉学生回答是正确还是错误的。

应对意外教学事件上的差异

         专家教师能够把学生的反应和问题纳入下一步的教学中,同时确保教学仍然顺利进行,能够在学生与教学内容间达到一种平衡。新手教师不能有效回应学生所提出的问题,可能会惊惶失措。

3. 专家教师的特征

对众多专家教师-新手教师比较研究的结果进行总结,可发现教学领域的专家特征。

特征1:专家教师只是在他所属的领域和特定的教学情境中才表现卓越。

专家教师的知识是在长时间的教学实践中形成的,而这种基于实践获得的知识是情境性的。Berliner(1988)曾让不同水平教师在实验室情境中花30分钟计划教学,很多专家教师认为很难完成任务,出现负面情绪,有一位教师退出实验,甚至另一位教师大哭起来。

专家教师认识到课堂常规的重要性,因此会有意识反复运用。如:作业检查、到黑板前练习、依次回答问题等。这种对课堂常规的操练,会内化为教师的基本技能。

特征3:专家教师在解决教学问题时,往往对教学任务需要和教学的社会情境更敏感。

具有教学常规的专家教师更能注意教学任务及当时的情境,如学生参与的程度、学生阐述时的语气等,而新教师对此不敏感。这表明,专家教师拥有更多的学生知识、情境知识。

特征2:专家教师在重复的教学事件中表现出自动化的教学技能。

专家教师在教学中可对教学计划进行适当的调整,而新教师在遇到意外情况时,却往往仍是依计划教学。这是因为,专家教师不仅具有教学的一般图式,还具有更精致的、联系性的、可提取的教学图式。

特征5:专家教师与新教师对教学问题的表征有质的不同。

专家教师在分析和解决教学问题时,运用更多的有关教学的原则、学生认知和学习的知识,这是对问题的一种深层次表征。这说明,专家教师不仅有更多的知识,而且还是抽象的、概括的知识。

特征4:专家教师与新教师相比,在教学中表现得更灵活。

新教师缺乏教学经验,很难对教学事件做出正确的再认和解释;而专家教师有着长时的教学经验,可正确认识教学事件,快速识别貌似不同的教学事件的相同特征。

特征7:专家教师能知觉到对教学有意义的模式。

有项研究要求教师对幻灯片进行解释。新教师说:“男孩坐在桌前做作业,他左边的女孩站在他前面要一些东西”;而专家教师说:“这两个学生可能在就某一课题进行小组讨论,因为他们的椅子是侧向对着的。”

特征6:专家教师快而准的模式再认能力。

有研究表明,非专家教师从浏览问题到着手解决问题的平均时间为2.6分钟,而专家教师的平均时间是9.8分钟。

          专家教师有更丰富的个案知识。在解决复杂问题时,专家教师首先要把问题与个案进行比较、辨认,从而确定问题的性质,最终找到解决该问题的方法,所以专家教师解决问题速度较慢,但他们会提出更多的、更丰富的问题解决信息。

特征8:专家教师解决复杂问题的速度较慢,但他们在问题解决上具有更丰富的更多的关于问题解决的信息。

4. 基于知识对教学专长的解释

遗传基因

一般智力

知识经验

学科内容知识;

教学法内容知识;

学生知识;

学习知识;

课程知识;

教育情境知识;

教学样例知识;

教学策略知识;

教学常规知识;

……

与新手相比具备8方面特征。

你是初中二年级英语老师,有位学生连续3次故意不交作业,下课后你把他叫到办公室,你准备如何应对?

   1,两两合作,分别扮演教师与学生。

   2,学生要尽力为自己辩解。

 

   请准备一个3分钟的小品。

实践内容

第三讲 教师知识及其获得

华东师范大学心理学系

本 讲 纲 要

现代知识分类理论

  教师知识的分类

  教师的实践知识

  教师知识的获得

1.现代知识分类理论

1.1 陈述性知识

   存在于头脑中的知识按其表征性质,可做两种最基本的划分:陈述性知识(知道是什么)和程序性知识(知道如何做)。

陈述性知识

程序性知识

关于事实、定义、程序与规则是什么的知识,其表征形式有四种:命题、表象、线性排序、图式。

关于如何行动的知识,其表征形式为:产生式。

1.1.1 命题

意义在头脑中主要以命题形式得到表征。一个命题大致对应一个观念,由两部分组成:关系和主题。

如“小明买书”这个句子中,包含一个命题,其主题是“小明”和“书”,关系是“买”。

命题不等同于句子。一个命题可能是一个完整句子,也可能不是。如:“蔚蓝的天空”。

句子可以是一个命题,也可以包括许多多个命题。如:“那个瘦男孩正在看有趣的报纸”。

1.1.2 表象

表象建立在对事物知觉的基础上,保留了对事物的知觉特征,表象这种表征方式,比命题更为经济有效。

1  表象更现实地表征客观对象的三维空间特征及各个维度上的细节特征;

2  表象能承受各种施加于它们的心理运作,如旋转、扫视、组织与分解等;

3  与实际知觉相比,表象可能会比较模糊与概括,或欠完整,欠精确。

1.1.3 线性排序

线性排序这种表征形式,是对一些元素所作的线性次序的编码。

           例如,在28届雅典奥运会上,金牌总数第一的国家是美国,第二名是中国,第三名是俄罗斯。如果别人问你,在雅典奥运会上,俄罗斯与中国哪个国家获得金牌总数更多?你会很快回答出“中国”。这是因为,你头脑中已对三个国家作了线性排序,在需要时很快能够提取出来。

1  线性排序与命题的区别在于:命题仅保留了命题中所提及元素之间的基本语义关系,但不必排定元素的次序。

2  线性排序与表象的区别在于:表象仅保留了知觉特征之间的间隔关系,线性排序则排定一组元素从头至尾的顺序,不涉及各元素之间的间隔大小。

1.1.4 图式

图式是陈述性知识表征的整合单位,包括命题、表象和线性排序这三种表征形式。

1  图式中含有变量。

2  图式可按照层次组织起来,可嵌入到其它图式当中。

3  图式有助于推理。

1.2 程序性知识

1.2.1 产生式

         一个产生式就是一个“如果-那么”规则,当“如果”到满足,“那么”就可以执行。

表1  产生式举例

1.2.2 程序性知识的类型

一般领域的策略

特殊领域的策略

自动化的基本技能

问题:下列活动中需运用何种程序性知识?

1,阅读时对简单的单词无需刻意探讨意思,一看便知。

2,解剖小白鼠。

4,解决“九连环”,“河内塔”等问题。

3,两位数加法运算。

1.3 陈述性知识与程序性知识的比较

虽然两类知识的表征形式完全不同,但都是对储存的知识与经验的最经济的表征。

由于服务的功能不同,二者还是有差别:

    1,静态与动态之别;

    2,获得速度上不同;

    3,改变的难易程度不同。

两类知识者间存在联系与互动。

2. 教师知识的分类

2.1 从教学专长角度对教师知识的分类

           专家型教师所具备的有关教学的知识与能力,被称为教学专长。具体分为4类。

2.1.1 四类教学专长的内涵

学科知识专长指所教学科的内容知识。如:(1)事实或概念性知识;(2)各种特殊的解题方法;(3)对课程目标、内容的反思;(4)知识的优化结构;(5)任务的难度等。

课堂管理专长指支持有效教学和有效学习的课堂条件的知识。该专长的作用在于(1)维持课堂教学任务的进行;(2)预防或迅速消除课堂不良行为;(3)创造良好的课堂气氛。

教授专长指有关课堂策略与教学方法的知识。教授专长存在于复杂但有规律的教学活动中,涉及的能力包括计划、监控、控制、评价和应变等。目的是使得教学变得更为流畅。

诊断专长指了解关于全部学生和个别学生的信息状况。这些信息状况包括(1)学习需求;(2)学习目标;(3)学生的能力;(4)学生现有的学业水平;(5)学生的强项与不足等。

2.1.2 教学专长对教学结果的作用

图2 教学专长、教学能力与教学结果的作用模式

2.1.3 教学专长的特征

拥有教学专长只是成为专家教师的必要条件,而非充分条件。教师的教学能力不仅是上述4类专长的综合运用,还与教师的人格特征、动机、价值观、情绪等因素相联系。

获得教学专长是一个长期的过程,至少需要10年的工作经验,或10000小时的课堂教学时间。

一旦拥有教学专长,教师的某些教学行为就会达到自动化水平。

拥有教学专长,意味着能够根据教学情境和学生的反应与要求灵活安排教学。

2.2 教师知识的一般分类

学科内容知识(subject matter knowledge,SMK)

一般教学法知识(general pedagogical knowledge,GPK  )

教学法-内容知识(pedagogical content knowledge,PCK)

课程知识(curriculum knowledge,CURK)

学生知识(knowledge of learner,Lk)

教师自我知识(knowledge of self,SK)

教育情境知识(knowledge of context,CONK)

教育目的及价值知识(knowledge of educational ends and values,EEVK)

2.2.1 学科内容知识

这是教师最基本的知识内容。对学科内容灵活、深刻的领会对于有效教学是至关重要的。

每位教师首先要精通所教学科的学科内容知识。

2.2.2 一般教学法知识

一般教学知识是指超越了具体的学科内容,适用于课堂管理和组织的一般性原则与策略。

一般教学法知识

教学技术

教学测量与评价

班级组织与管理

心理辅导技术

教育研究方法

… …

2.2.3 教学法-内容知识

指特定学科领域的教学内容与教学法的结合,是教学领域的专门知识,也是将学科教师与学者区分开来的知识体系。

教学法-内容知识

如何呈现教学内容。

如何为不同年龄阶段的学生安排授课难度。

如何为不同内容选择合适的教学方法等。

2.2.4 课程知识

课程知识

各种课程材料的内容。包括规定的课程资源,也包括教师自己设计的教学资源。

课程发展的知识。如:年级内和年级间课程知识及其发展变化的知识。

课程理论知识。如:课程设计、课程实施及课程评价等。

2.2.5 关于学生的知识

作为教师必须了解自己的教育对象,即学生,关于学生的知识指对学生的各方面了解。

学生知识

学生的经验知识

学生的认知知识

儿童发展的理论知识

特定学生群体的知识

如:各年级学生身心发展的特征、各年级学生认知方式等。

智力落后、学习困难、心理障碍,残疾学生的认知特征等。

2.2.6 教师自我知识

教师自我知识,是指教师对自己的看法和认识。这是教师教学中一个非常重要的知识基础,也是目前教师普遍忽略的、也是最缺乏的知识。

2.2.7 教育情境知识

教育情景对教学会产生重大的影响,有许多情景因素影响着教师的发展和课堂活动。如所在地区的社会经济水平、学校的类型和规模、班级的大小、教师对其教学的反馈和校长的期望与态度等。所以,尽管教育情景知识是内隐的,但它对教师的影响是不能低估的。

2.2.8 教育目的及价值知识

教学是一个有目的的活动,教师不但有一节课或单元的短期目标,还要有长期的教育目的,为有效地开展教学工作,教师要掌握教育目的、价值等方面的知识。

2.3 各类教师知识间的关系

3 教师的实践知识

3.1 为什么要强调教师的实践知识?

分类研究所得出的教师各类知识过于抽象,难与教学实践相结合。

各类教师知识在教学实践中的界限并不明显,它们常常是交织在一起的。

学科知识对教师教学有影响,但它对教师教学的影响是间接的。

教师知识分类研究,更多是提出教师应当具有的知识,而非教师真正具有的知识。

3.2 教师实践知识的内容

3.3 教师实践知识的特征

情境性

具体性、详细性

综合性

经验性

情感性。

3.4 两种教师知识研究取向的共识

教师知识越丰富,教师的教学就越可能成功,越有效。

教学过程中的知识是不可分割的,之所以要对它们进行分类,实际上是出于研究的方便。

教师之所以能够有效教学,是因为他们的知识是相互联系的、相互组织的。

4 教师知识的获得

教师知识的获得是长期的、有意识的、艰难的过程。提出如下一些建议:

     1,认真对待你的学校学习生活。

     2,树立终身学习的理念。

     3,教学反思。

     4,教育学、心理学理论的学习。

     5,与其他教师积极互动。

假如你是一位初二班主任,你的一位学生在最近一周逃学三次。你对他(她)家进行家访。

   1,三位同学随机结合,分别扮演老师、学生、家长。

   2,准备5分钟的小品。

实践内容

 

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